Spis treści

Karta redakcyjna

Podziękowania

Wstęp

1. Skąd się bierze miłość?

2. Jak dzieci uczą się słów?

3. Czy język zmienia sposób, w jaki dzieci myślą?

4. Czy dzieci żyją w świecie fantazji?

5. Czy dzieci są urodzonymi psychologami?

6. Czy możemy ufać pamięci dzieci?

7. Czy dzieci rozumieją emocje?

8. Jak dzieci odróżniają dobro od zła?

9. Czy dzieci wierzą w to, co im się mówi?

10. Czy dzieci wierzą w magię?

11. Czy psychologia rozwojowa jest etnocentryczna?

12. Co już wiemy?

Bibliografia

Przypisy

© Copyright by Copernicus Center Press, 2023
Copyright by © Paul L. Harris 2022
All rights reserved.
Child Psychology in Twelve Questions was originally published in English in 2022. This translation is published by arrangement with Oxford University Press. Copernicus Center Press is solely responsible for this translation from the original work and Oxford University Press shall have no liability for any errors, omissions or inaccuracies or ambiguities in such translation or for any losses caused by reliance thereon.

Tytuł oryginału
Child Psychology in Twelve Questions

Redakcja językowa i korekta
Gabriela Niemiec | CO DO SŁOWA

Projekt okładki i stron tytułowych
Michał Duława

Grafika na okładce
©Dariia / AdobeStock

Skład
Lucyna Sterczewska | CO DO SŁOWA

ISBN 978-83-7886-734-0

Wydanie I

Kraków 2023

Wydawca: Copernicus Center Press Sp. z o.o.
pl. Szczepański 8, 31-011 Kraków
tel. (+48) 12 448 14 12, 500 839 467
e-mail: redakcja@ccpress.pl
www.ccpress.pl

Konwersja: eLitera s.c.

Podziękowania

Biorąc pod uwagę długi okres pracy nad książką, trudno wskazać pełną listę osób, którym zawdzięczam pomoc, rady i zachętę do pracy, ale szczególne wyrazy szczerej wdzięczności są zdecydowanie na miejscu. W kursie, na którym opiera się ta książka, uczestniczyło niemal tysiąc studentów. Dziękuję im za udział, ich entuzjazm oraz pytania. W szczególności dziękuję tym, którzy pozostali ze mną w kontakcie lub kontynuowali jakiś wątek omawiany na zajęciach. Jestem również wdzięczny wielu wykładowcom i doktorantom, przez lata zwracającym mi uwagę na sposoby argumentacji lub dociekań, które przeoczyłem. Kilka osób – Susan Engel, Vikram Jaswal, Carl Johnson, Bob Kavanaugh, Mark Meerum Terwogt, Frosso Motti-Stefanidi, Meredith Rowe i Simon Torracinta – życzliwie skomentowało poszczególne rozdziały. Na koniec dwóch anonimowych recenzentów przeczytało cały manuskrypt. Ich entuzjazm był wystarczający, bym mógł zaprzestać niekończącego się poprawiania całości. Jestem im szczególnie wdzięczny.

Wstęp

Psychologia dziecka jako przedsięwzięcie naukowe liczy około stu lat. W porównaniu z innymi dziedzinami nauki jest więc stosunkowo młoda. Jednak czytelnik, który chce się zapoznać z dotychczasowymi odkryciami, natrafia na przeszkodę. Istnieje wiele podręczników oferujących encyklopedyczny przegląd. Są one pełne najnowszych badań, skierowane do najnowszego pokolenia studentów, ale taki nadmiar odkryć i niewielkich kontrowersji może przesłonić zarówno wiekowe pytania, jak i udzielane na nie odpowiedzi. Co prawda bardziej stanowcze wskazówki są oferowane w książkach mających na celu pomoc rodzicom i nauczycielom. Jednak rzadko są zadawane w nich bardziej refleksyjne i mniej praktyczne pytania, dotyczące natury umysłu dziecka.

Obiecuję, że nie będę ani encyklopedyczny, ani szczególnie praktyczny. Zamiast tego proponuję omówienie niektórych z nieprzemijających pytań z zakresu psychologii rozwojowej. Na przykład: Jak dzieci przywiązują się do swoich opiekunów? Czy są zdezorientowane lub wyraźnie dostrzegają różnice między fantazją a rzeczywistością? Kiedy i jak kształtuje się u nich poczucie dobra i zła? W jakim stopniu dzieci konstruują własne podstawowe wyobrażenia o świecie albo w jakim polegają na tym, co mówią im inni ludzie? Czy rozsądnie jest postrzegać dzieci jako początkujących naukowców, czy też powinniśmy myśleć o nich jako o teologach, a nawet antropologach? W każdym przypadku staram się wyjaśnić czytelnikom, dlaczego te pytania są ważne, a także przedstawić odpowiedzi oraz wciąż istniejące niepewności.

Książka została napisana z myślą o czytelniku, który nie jest ekspertem i chce się zapoznać z dziedziną psychologii rozwojowej. Opiera się na kursie wprowadzającym do psychologii rozwojowej, który prowadziłem – i nieustanie udoskonalałem – od 2001 roku dla studentów Harvard Graduate School of Education, mających niewielkie lub żadne przygotowanie w zakresie psychologii. Studenci wywodzą się z wielu różnych dyscyplin, krajów i różnią się wiekiem (mają od dwudziestu dwóch do siedemdziesięciu lat). Większość bierze udział w kursie i kończy go uzyskaniem zaliczenia, ale nikt nie jest do tego zobowiązany. Na przestrzeni lat pojawili się również słuchacze, którzy wzięli udział w kursie z ciekawości czy z powodu osobistego lub zawodowego zainteresowania dziećmi.

Struktura książki jest prosta. Każdy rozdział opisuje odrębny temat – na przykład rozwój przywiązania, moralności czy pamięci – i podejmuje kluczowe pytania oraz ustalenia dotyczące tej tematyki. Chociaż zwracam uwagę na historyczne zmiany w badaniach, skupiam się przede wszystkim na tym, co przetrwało. Tam, gdzie to istotne, przedstawiam czytelnikom postacie wpływowych badaczy, z odpowiednim rysem biograficznym.

W rozdziale końcowym podkreślam trzy powtarzające się tematy. Po pierwsze, niezależnie od miejsca na planecie, w jakim urodzą się dzieci, biologiczne uwarunkowania umożliwiają im szybkie zrozumienie i zinternalizowanie otaczającej je kultury – obyczajów społecznych, języka lub języków i systemu wierzeń. Po drugie, małe dzieci cechują się skomplikowaną mieszanką uległości i niezależności umysłu. Poszukają informacji u innych, ale potrafią również odłożyć te informacje na bok, dojść do własnych wniosków i działać zgodnie z nimi. Wreszcie po trzecie, dziecięce osądy i zachowanie nie zawsze pozostają spójne. Podobnie jak dorośli, na których wyrosną, dzieci mogą być niepokojąco niespójne.

Książka stanowi zatem raczej nieco osobliwe wprowadzenie do psychologii dziecka, a nie wyczerpujący przegląd tematu. Przypomina bardziej przewodnik Rough Guide niż Michelin. Mam jednak nadzieję, że uda mi się dostarczyć czytelnikom ważne punkty odniesienia, zarówno dobrze znane, jak i pomijane, oraz pokazać, że zrozumienie umysłów dzieci nie jest przedsięwzięciem dla osób niecierpliwych czy nadgorliwych. Wymaga gotowości do dłuższego studiowania.

1

Skąd się bierze miłość?

Teoria przywiązania

Czy wczesne relacje dzieci, zwłaszcza te, które łączą je z opiekunami, wywierają trwały wpływ na ich życie emocjonalne? Dzięki programowi badawczemu zainicjowanemu przez angielskiego psychiatrę Johna Bowlby’ego dysponujemy przekonującymi dowodami na obecność takiego długotrwałego wpływu. Urodzony w 1907 roku w zamożnej angielskiej rodzinie z klasy wyższej, Bowlby został wysłany do szkoły z internatem w wieku dziesięciu lat. Jego późniejsze komentarze na temat tego okresu były pełne uszczypliwości. Powiedział swojej żonie, że „do szkoły z internatem nie wysłałby nawet psa”. Z myślą o podążaniu śladami ojca Bowlby studiował medycynę w Trinity College w Cambridge, wciąż jednak poszukiwał i brał udział w kursach filozofii oraz psychologii.

Przełomowy moment nastąpił, gdy Bowlby zajął tymczasowe stanowiska jako nauczyciel w dwóch szkołach specjalnych. Jedną z nich była Bedales, postępowa koedukacyjna placówka z internatem, zapewne bardzo różna od spartańskiej szkoły, do której Bowlby uczęszczał w dzieciństwie. Drugą była Priory Gate, niewielka szkoła z internatem dla dzieci „trudnych” lub „nieprzystosowanych”, kładąca nacisk na wykorzystanie – w tych obszarach, w których to tylko możliwe – ciekawości dziecka i jego naturalnych impulsów. Dwoje dzieci wywarło na Bowlbym niezatarte wrażenie: siedmioletni chłopiec, który spędzał cały dzień na chodzeniu za nim i został nazwany „cieniem” Bowlby’ego, oraz szesnastoletni chłopiec, nieślubny syn zamożnych rodziców, pozbawiony w dzieciństwie wsparcia emocjonalnego i wyrzucony z poprzedniej szkoły za notoryczne kradzieże. Wiele lat później Bowlby napisał o tych spotkaniach: „Zaalarmował mnie możliwy związek między długotrwałą deprywacją emocjonalną a rozwojem osobowości najwyraźniej niezdolnej do tworzenia więzi uczuciowych, a ponieważ odpornej na pochwały i winy, to skłonnej do powtarzających się przestępstw”.

Te doświadczenia utwierdziły Bowlby’ego w decyzji o rozpoczęciu kariery w dziedzinie psychiatrii. Ukończył edukację w zakresie medycyny i psychiatrii i równocześnie rozpoczął odpowiednie szkolenie, aby zostać psychoanalitykiem. Jego przełożoną była Melanie Klein, ale ich relację wypełniały konflikty. Klein podkreślała wpływ wczesnych fantazji na rozwój psychologiczny dzieci, tymczasem Bowlby pragnął badać wpływ prawdziwej deprywacji emocjonalnej, takiej, jaką miał okazję obserwować w Priory Gate.

Niespodziewana okazja ku temu pojawiła się po drugiej wojnie światowej, kiedy wiele dzieci zostało osieroconych. Bowlby otrzymał propozycję od Światowego Urzędu Zdrowia (World Health Authority) napisania artykułu przeglądowego dotyczącego skutków wczesnej deprywacji i utraty matki. Jego raport – Childcare and the growth of love [Opieka nad dzieckiem i rozwój miłości] – został ostatecznie opublikowany w 1953 roku i stał się bestsellerem (Bowlby, 1953). Stosując analogie medyczne, Bowlby doszedł do wniosku, że tak jak wzrost fizyczny dziecka wymaga odżywiania się witaminami, tak samo rozwój emocjonalny wymaga odżywiania się miłością. W kolejnych dekadach, czerpiąc z dokonań psychoanalizy, etologii i psychologii, Bowlby przedstawił autorytatywny opis rozwoju emocjonalnego w bardzo wpływowej trylogii: Attachment [Przywiązanie] (1969), Separation [Separacja] (1973) i Loss [Utrata] (1980).

Bowlby podkreślał, że młode osobniki wielu gatunków szybko wytwarzają przywiązanie do opiekuna. Nie jest ono oparte na żadnym genetycznym związku z matką, ale raczej na biologicznym programie odpowiadającym za rozwój przywiązania. Noworodki są wyposażone w narzędzie do poszukiwania i identyfikowania figury przywiązania. Na przykład gęsi przywiązują się do pierwszej postaci, która pojawi się przed nimi po urodzeniu. Na ogół postacią tą jest matka gęś, ale – jak odkrył etolog Konrad Lorenz – jeżeli dorosły człowiek pojawi się przed nowo narodzonym pisklęciem, zostanie figurą przywiązania. Słynne zdjęcie Lorenza pokazuje go, jak płynie przez jezioro, a za nim podąża mała flotylla piskląt.

Czy ludzkie niemowlęta posiadają taki program przywiązania? Na pierwszy rzut oka wydaje się to mało prawdopodobne. W końcu niemowlęta ledwo potrafią pływać czy nawet podążać za figurą przywiązania. Jednak, jak zauważył Bowlby, dysponują repertuarem sygnałów i zachowań, które sprawiają, że jest wysoce prawdopodobne, jeśli nie pewne, że opiekun będzie się znajdował w ich pobliżu. Aby wezwać opiekuna, dzieci potrafią wokalizować i płakać, a z wiekiem, aby go dogonić, mogą pełzać i dreptać. Bowlby postrzegał ten repertuar przywiązania jako system zorganizowany na wzór termostatu. Dziecko posiada docelowy poziom pożądanej bliskości z opiekunem, podobnie jak termostat może być ustawiony na pożądaną temperaturę. Jeśli cel nie zostanie osiągnięty – opiekun znajduje się zbyt daleko – aktywuje się system przywiązania, a dziecko, aby zbliżyć się do opiekuna, sięga po swój repertuar – będzie płakać, wokalizować, raczkować i tak dalej, w zależności od swojego wieku i miejsca, w którym znajduje się opiekun. Tak długo, jak system przywiązania pozostaje aktywny, przejmuje kontrolę nad pozostałymi systemami zachowania znajdującymi się w repertuarze dziecka. Na przykład różne czynności związane z zabawą i eksploracją zostają wstrzymane. Po osiągnięciu pożądanego poziomu bliskości z opiekunem system przywiązania zostaje wyłączony, dziecko ponownie się uspokaja i pozostałe systemy zachowań, w tym te odpowiadające za zabawę czy eksplorację, mogą być ponownie aktywowane. Docelowy poziom bliskości opiekuna nie musi być niezmienny. Zmęczone lub chore dziecko będzie pragnęło znajdować się bliżej opiekuna, więc system przywiązania będzie prawdopodobnie częściej uruchamiany i trudniejszy do wyłączenia. W języku potocznym śpiące lub chore dziecko określane jest jako „klejące się”.

Bowlby twierdził, że dzieci w poszukiwaniu przywiązania są początkowo bezkrytyczne. Prawdopodobnie będą wysyłać sygnały „podejdź tu” – jak gaworzenie i uśmiechy – do wszystkich w otoczeniu, ale od około szóstego miesiąca życia stają się bardziej wybiórcze. Poszukują i przywiązują się do osoby, która niezawodnie odpowiedziała na ich wcześniejsze sygnały. Ta osoba może, choć nie musi, być ich biologiczną matką, a nawet kimś, kto zaspokaja fizyczne potrzeby dziecka. Podobnie jak w przypadku piskląt, więź między ludzkim dzieckiem a figurą przywiązania nie jest oparta na związku genetycznym. To raczej mózg dziecka jest zaprogramowany do bycia oportunistycznym – poszukuje opiekuna, który reaguje i jest dostępny, niezależnie od tego, kim jest.

Co się dzieje, gdy przywiązanie zostaje utworzone, ale następnie ulega zerwaniu? Na przykład w sytuacji, gdy matka jest nieobecna lub niedostępna przez dłuższy czas: wiele dni czy tygodni? Początkowo – i jest to coś, czego oczekiwalibyśmy na podstawie teorii przywiązania – następuje intensywna aktywacja systemu przywiązania. Dziecko gwałtownie płacze i poszukuje ukochanej osoby. Jeżeli jednak ta nie wraca, pojawia się rozpacz i bezradność, chociaż te reakcje pozostają znacznie zredukowane, jeśli dostępny jest inny troszczący się opiekun, zwłaszcza ktoś znany dziecku (Robertson, Robertson, 1971). Jeśli nieobecność się przedłuża, dziecko zaczyna emocjonalnie separować się od utraconego opiekuna. Gdy ten wraca, dziecko może na niego spoglądać, odwracać wzrok lub opierać się przed wzięciem go na ręce i przytuleniem. Jeśli nieobecność jest stała, a inny opiekun nie jest dostępny – na przykład gdy niemowlę trafia do sierocińca i jest pozbawione opieki przez dłuższy czas – mogą pojawić się długotrwałe problemy w kształtowaniu się selektywnych więzi emocjonalnych. Omówimy je w odpowiednim czasie.

Spoglądając na trylogię Bowlby’ego, możemy dostrzec, że stanowi ona trójczynnikową syntezę. Z psychoanalizy Bowlby zaczerpnął ideę, że wczesne doświadczenia niosą trwałe skutki, choć – inaczej niż Melanie Klein – akcentował wpływ rzeczywistej opieki sprawowanej nad dzieckiem w przeciwieństwie do wymyślonych doświadczeń. Z etologii zaczerpnął przekonanie, że ludzkie dziecko, podobnie jak młode wielu gatunków, przychodzi na świat z wrodzonym repertuarem mającym na celu ustanowienie przywiązania z dostępnym i reagującym na sygnały opiekunem. Wreszcie z dziedziny psychologii eksperymentalnej czerpał pełniejsze zrozumienie druzgocących skutków długotrwałej deprywacji społecznej. Szczególny wpływ w tym względzie wywarła na niego praca Harry’ego Harlowa (1958).

Harlow postanowił bowiem zdyskredytować dominujące w teorii uczenia się założenie, że każde przywiązanie między dzieckiem a matką ostatecznie sprowadza się do zaspokojenia podstawowych potrzeb fizycznych, zwłaszcza głodu i pragnienia. Przeprowadził klasyczny eksperyment na małych rezusach, które były wychowywane z dwiema sztucznymi „matkami”. Jedna z nich, skonstruowana z drutu, stanowiła źródło mleka. Druga, zbliżona wielkością i kształtem, nie oferowała mleka, ale zapewniała coś, co określono kontaktem pocieszającym: była pokryta miękką tkaniną i dlatego lepiej nadawała się do przytulania i chwytania się jej. Harlow zauważył, że to właśnie matka wykonana z tkaniny, a nie druciana, służyła jako figura przywiązania – nie tylko dlatego, że małpki częściej się do niej przytulały, ale także ponieważ w chwilach niepokoju czy strachu uciekały do niej, a nie do matki drucianej. Matka z tkaniny stała się rodzajem przystani lub bezpiecznej bazy, do której małpki mogły się wycofać w poszukiwaniu komfortu i z której, po uspokojeniu, mogły wyruszyć na eksplorowanie środowiska.

Mimo to, jak się okazało, matka z tkaniny nie była w stanie zastąpić prawdziwej matki. Badania Harlowa przeprowadzone na większą skalę dowiodły, że małpy pozbawione dostępu do interakcji z krwią i ciałem wykazywały problemy w późniejszym życiu. Były odrzucane przez rówieśników wychowywanych w normalnych warunkach, stawały się nieefektywnymi partnerami seksualnymi, a jeśli w końcu urodziły własne dzieci, wykazywały niewielkie kompetencje opiekuńcze, czasami deptały i maltretowały własne niemowlęta. Harlow i jego współpracownicy skutecznie udokumentowali, że długotrwała matczyna i społeczna deprywacja we wczesnym dzieciństwie może mieć wpływ nie tylko na rozwój emocjonalny, ale także na relacje w okresie dorastania i w dorosłości (Ruppenthal i in., 1976).

Wzorce przywiązania

Teoria przywiązania obrała nowy kierunek, kiedy Mary Ainsworth, amerykańska psycholożka rozwojowa, rozpoczęła współpracę z Bowlbym. Ainsworth nie badała skutków poważnej deprywacji – rażącej i nieustającej, na której skupiał się Harlow, gdy badał rezusy czy dystres spowodowany długotrwałą separacją od figury przywiązania. Interesowały ją bardziej subtelne formy „niedostępności”, jakie mogą cechować ludzkie matki. Przekonała Bowlby’ego, jak również kolejne pokolenia badaczy przywiązania, do skoncentrowania się na zmienności wzorców opieki, które mieszczą się w rozkładzie normalnym. Argumentowała, że matki, które reagują na sygnały wysyłane przez dziecko i w ten sposób rozwijają przywiązanie, będą jednak różnić się w sposobie, w jaki na nie reagują. Niektóre będą dobre w dostrzeganiu i interpretowaniu sygnałów niepokoju dziecka oraz w pocieszaniu. Inne natomiast mogą mieć własne zmartwienia czy usposobienie utrudniające im skoncentrowanie się na dziecku. Ze względu na przyczyny tych różnic prawdopodobnie także oczekiwania dzieci wobec matek będą różne. Niektóre matki będą postrzegane jako wiarygodne i czułe w swoich reakcjach na sygnały dyskomfortu i niepokoju, podczas gdy inne nie.

Opierając się na wynikach wcześniejszego badania, przeprowadzonego z udziałem matek i niemowląt w Ugandzie, Ainsworth i jej współpracownicy (Ainsworth i in., 1978) opracowali eksperyment, który pozwolił na zbadanie potencjalnych różnic psychologicznych. Podstawowe założenie było rozbrajająco proste: znaleźć sposób na włączenie systemu przywiązania, przeprowadzić bliską obserwację tego, jak radzą sobie niemowlęta, odnotować różnice indywidualne w ich wzorcach reagowania i zgrupować razem te, które wykazują podobne wzorce. Aby aktywować system przywiązania, Ainsworth wprowadziła matki i ich dwunastomiesięczne niemowlęta do nieznanego im pokoju wypełnionego zabawkami. Kolejne etapy tej tak zwanej procedury obcej sytuacji (Strange Situation procedure) zawierały okazję do tego, aby dziecko mogło bawić się zabawkami razem z matką, reagować na obcą osobę, która weszła do pokoju, radzić sobie z pozostaniem z obcą osobą na krótki czas, a także – z pozostaniem całkowicie samym przed ponownym spotkaniem z matką.

Ainsworth i jej współpracownicy zidentyfikowali trzy odmienne wzorce reakcji: bezpieczne, unikowe i lękowo-ambiwalentne. Dzieci o bezpiecznym stylu przywiązania chętnie podążały w kierunku matki po jej powrocie. Jeśli były zdenerwowane jej odejściem, szybko się uspokajały, kiedy wracała. Ogólnie rzecz biorąc, w obecności matki bawiły się radośnie. Taki bezpieczny wzorzec cechował większość dzieci. Pozostała mniejszość była podzielona na dwie podgrupy: unikową i lękowo-ambiwalentną. Przy ponownym spotkaniu z matką dzieci o stylu unikowym nie podchodziły do matki. Często kontynuowały zabawę. Nawet jeśli były zdenerwowane jej początkowym odejściem, nie wykazywały wyraźnej skłonności do zbliżania się do niej. Dzieci lękowo-ambiwalentne były zazwyczaj zdenerwowane, gdy matka wychodziła – w czym przypominały dzieci o bezpiecznym stylu przywiązania – podchodziły do niej po jej powrocie, ale trudniej było je pocieszyć. Często cechował je ambiwalentny stosunek do matki: zbliżały się do niej, aby uzyskać pocieszenie, ale potem uciekały.

Ainsworth interpretowała te wzorce zachowań jako odzwierciedlające różne strategie, jakie niemowlęta nauczyły się przyjmować w obliczu postrzeganej dostępności matki. Dzieci o bezpiecznym stylu przywiązania są pewne siebie. Nauczyły się, że na matkę można liczyć i postrzegać ją jako źródło wsparcia. Kiedy znajduje się w pobliżu, służy jako bezpieczna przystań zabawy i eksploracji, a kiedy wraca po nieobecności, natychmiast uspokaja dziecko. Z kolei dzieci o unikowym stylu przywiązania spodziewają się, że opiekunka będzie niedostępna, dosłownie lub na poziomie psychologicznym. Przekonane, że nie uzyskają pocieszenia, poddają się i odwracają. Kiedy więc opiekunka wraca, nie zbliżają się do niej. Dzieci o lękowo-ambiwalentnym stylu przywiązania mają sprzeczne nadzieje i oczekiwania. Poszukują pocieszenia u opiekunki, ale nauczyły się, że czasami jest ona niedostępna lub nie reaguje na ich potrzeby. Podchodzą więc do niej z obawami, czasem wycofują się po próbie uzyskania pocieszenia.

Istnieje wiele dowodów na poparcie twierdzenia, że odmienne wzorce przywiązania odzwierciedlają sposób, w jaki opiekunka myśli o swoim dziecku i reaguje na jego potrzeby. Po pierwsze, w wielu badaniach udowodniono, że pomiary odpowiedzi matki przewidują rodzaj przywiązania, jakie przejawia wobec niej dziecko (De Wolff, van IJzendoorn, 1997). Wywiady koncentrujące się na tym, jak matka myśli o dziecku – zwłaszcza na stopniu, w jakim traktuje ona dziecko jako odrębną jednostkę obdarzoną indywidualnymi myślami i uczuciami – stanowią lepsze predyktory późniejszego przywiązania niż obserwacje jawnej opieki macierzyńskiej (Meins i in., 2001). Po drugie, niemowlęta często wykazują odrębne, a mimo to stabilne wzorce przywiązania w odniesieniu do różnych opiekunów. Na przykład może je cechować bezpieczny wzorzec przywiązania do ojca, natomiast z matką – łączyć je styl lękowo-ambiwalentny. Niektórzy twierdzą wprawdzie, że za typ przywiązania odpowiada osobowość dziecka, a w szczególności jego temperament (Kagan, 1995). Gdyby jednak temperament był kluczowym czynnikiem, można by oczekiwać, że dziecko będzie reagować podobnie na różnych opiekunów. Badania interwencyjne ukierunkowane na pomoc matkom w interpretowaniu sygnałów wysyłanych przez dziecko i reagowaniu na nie zwiększają szanse na rozwój bezpiecznego przywiązania (Bakermans-Kranenburg i in., 2003).

Wczesne wzorce przywiązania są również użytecznymi predyktorami tego, jak dzieci w późniejszym czasie zachowają się w innych obszarach. Jak omówimy to w rozdziale 4, zabawa w udawanie pojawia się w drugim roku życia. Maluchy „karmią” lalki, „odbierają” wyobrażony telefon, organizują udawane przyjęcia przy herbacie czy uciekają przed wyimaginowanymi potworami. Kiedy bawią się wspólnie z matką, maluchy cechujące się bezpiecznym stylem przywiązania są skłonne do dłuższych i bardziej wyrafinowanych zabaw w udawanie niż ich rówieśnicy o stylu unikowym czy lękowo-ambiwalentnym (Slade, 1987). Gdy bezpiecznie przywiązane maluchy są starsze i idą do przedszkola lub szkoły, wykazują większą ciekawość, są bardziej skłonne do zawierania i utrzymywania przyjaźni oraz mniej zależne od nauczycieli (Arend i in., 1979; Schneider i in., 2001; Sroufe, 1983).

Czy teoria przywiązania, akcentująca korzyści, jakie płyną z bezpiecznego stylu przywiązania dziecka, może obejmować dzieci dorastające w różnych kulturach? Wielu badaczy – z USA, Wielkiej Brytanii, Niemiec, Izraela, Chin, Japonii, Indonezji, Meksyku, RPA, Kenii, Mali oraz innych krajów – by się z tym zgodziło. Gdy dzieci z odmiennych kultur są testowane w ramach procedury obcej sytuacji, większość z nich zazwyczaj wykazuje bezpieczny styl przywiązania, jak można się tego spodziewać, a pozostałą mniejszość da się przypisać do kategorii przywiązania lękowo-ambiwalentnego albo unikowego (Mesman i in., 2016).

Co za tym idzie – teoria przywiązania sprawdza się dobrze: wszystkie dzieci mają wrodzony repertuar zachowań do tworzenia przywiązania, a większość z nich ostatecznie wykazuje wobec głównego opiekuna jeden z trzech podstawowych wzorców przywiązania. Mimo to możliwe jest przeprowadzenie bardziej radykalnej krytyki. Prawdopodobnie nacisk, jaki teoria przywiązania kładzie na matczyną wrażliwość na sygnały wysyłane przez niemowlę, zdradza wpływy kultury zachodniej. Dokładniej rzecz ujmując, zgodnie z wyznawaną na Zachodzie wartością autonomii osobistej zakłada ona, że poszczególni opiekunowie powinni być wrażliwi na potrzeby niemowląt, zwracać na nie uwagę, a ich długoterminowym celem powinna być troska o autoekspresję i emocjonalną niezależność dzieci. Tymczasem badacze o bardziej antropologicznej orientacji podkreślają, że poza uprzemysłowionym światem zachodnim wiele społeczności cechuje radykalnie inny sposób wychowania dzieci. Po pierwsze, opieka nad niemowlętami i małymi dziećmi rzadko spoczywa na barkach pojedynczej osoby. Zamiast tego dziećmi opiekuje się elastyczna sieć osób, złożona z rodziców, dziadków, starszego rodzeństwa i sąsiadów. Po drugie, takie społeczności nie traktują priorytetowo wrażliwości opiekuna na potrzeby konkretnego niemowlęcia. Oczekują raczej, że dzieci, nawet niemowlęta, dostosują się do rodziny i większej grupy opiekunów (Keller, 2018). Mimo to warto pamiętać, że na przykład procedura obcej sytuacji oraz jej znaczenie diagnostyczne były zainspirowane wcześniejszymi badaniami Ainsworth przeprowadzonymi w Ugandzie.

Chcąc zniwelować domniemaną przepaść, Judi Mesman i jej współpracownicy poszukiwali epizodów wrażliwej opieki w trzech innych niż zachodnie społecznościach rolniczych: nadmorskiej społeczności w północno-wschodnich Filipinach, społeczności koczowniczych Pigmejów w Republice Konga oraz niewielkiej społeczności rolniczej w środkowym Mali (Mesman i in., 2018). W każdym z tych miejsc odnaleźli ślady szybkiego reagowania opiekunów innych niż matka na sygnały wysyłane przez niemowlęta. Przykładowo, ciotka umieściła swoją siedmiomiesięczną siostrzenicę tak, aby spoglądała na przechodzące dzieci, ale kiedy ta zaczęła marudzić, natychmiast podała ją z powrotem matce, która zaoferowała dziecku pierś. Ojciec przerwał pracę nad sprzętem do połowu ryb, aby odpowiedzieć na wokalne prośby swojej osiemnastomiesięcznej córki. Przyniósł paczkę krakersów, otworzył ją, gdy dziewczynka nie mogła sobie poradzić za pomocą zębów, i kiedy ta wysyłała kolejne prośby o opiekę, w końcu podał jej kubek z wodą. Pewien wujek zauważył, że jego trzynastomiesięczna siostrzenica, po tym jak się czegoś przestraszyła, zaczęła płakać. Wziął ją na ręce, a ta natychmiast się uspokoiła. Wujek w tej historii miał trzy lata – co podkreśla, jak szeroko rozpowszechniona jest opieka. W kontekście tak rozproszonej opieki uzasadnione jest pytanie, czy teoria przywiązania, z jej naciskiem na relację niemowlęcia z jednym opiekunem, może mieć zastosowanie w takich warunkach. W przeciwieństwie do krytyków teorii przywiązania (na przykład Keller i in., 2018) pozostaję ostrożnym optymistą, że takie przełożenie jest wykonalne, zwłaszcza jeśli skupimy się na kompetencjach i elastyczności zachowania niemowląt. W społeczeństwach innych niż zachodnie nadal dostrzegamy, jak niemowlęta wykorzystują różne sygnały, aby uzyskać opiekę, której potrzebują. Trzeba przyznać, że otrzymane odpowiedzi mogą pochodzić od większego grona osób, ale nawet w takich warunkach niemowlęta nadal rozróżniają potencjalnych opiekunów i kierują swoje prośby wybiórczo (Meehan, Hawks, 2013). Do tematu selektywności niemowląt powrócę pod koniec rozdziału.

Nowe idee w teorii przywiązania

W ujęciu Bowlby’ego i Ainsworth teoria przywiązania koncentrowała się na niemowlęciu i małym dziecku. Oczywiście obserwowali oni również matkę, ale głównie po to, by zrozumieć jej wpływ na rozwijające się dziecko. Mary Main, była studentka i współpracowniczka Ainsworth, rozszerzyła to podejście. Aby odkryć niejawne lub nieświadome wyobrażenia dorosłych na temat funkcjonowania bliskiego przywiązania, opracowała Wywiad Przywiązania Dorosłych (Adult Attachment Interview, AAI) (Main i in., 1985). W trakcie wywiadu dorośli są proszeni o powrót myślami do własnego dzieciństwa, przypomnienie sobie emocjonalnie obciążających epizodów związanych z rodzicami oraz opisanie i zinterpretowanie ich zachowań i uczuć. Zapis wywiadu jest następnie kodowany w różnych wymiarach, zwłaszcza „spójności”, z jaką epizody są pamiętane, i narracji, jak również obecności jakiejkolwiek nierealistycznej idealizacji rodziców. Na tej podstawie Main zidentyfikowała trzy odmienne wzorce odpowiedzi na AAI. Dorośli „autonomiczni” opisują swoje dzieciństwo w sposób pełen akceptacji, spójny i wewnętrznie konsekwentny. Dorośli scharakteryzowani jako „odrzucający” podają krótkie, niekompletne relacje, utrzymują, że posiadają niewiele wspomnień z dzieciństwa, oraz mają tendencję do idealizowania zarówno przeszłości, jak i swoich rodziców. Wreszcie dorośli „zaabsorbowani” podają niespójne, zagmatwane relacje, z których wynika, że nadal zmagają się z konfliktami wyniesionymi z przeszłości.

Na różne sposoby wzorce obecne w dorosłości stanowią odbicie tego, co można znaleźć w niemowlęctwie. Autonomiczna, odrzucająca lub zaabsorbowana postawa dorosłych przypomina bezpieczną, unikową lub lękowo-ambiwalentną postawę niemowlęcia. Czy oznacza to, że takie wzorce mogą być przekazywane kolejnym pokoleniom? Analizując dużą liczbę niezależnych badań, van IJzendoorn (1995) stwierdził, że matki sklasyfikowane na podstawie wywiadu AAI jako „autonomiczne” rzeczywiście częściej miały dziecko o bezpiecznym stylu przywiązania. W jednym, szczególnie przekonującym badaniu przeprowadzono wywiad z przyszłymi matkami, kiedy były jeszcze w ciąży. Później, gdy dzieci miały rok, obserwowano je w procedurze obcej sytuacji. Odnotowano oczekiwane zależności – „autonomiczne” matki, jak się okazało, częściej posiadały dziecko z bezpiecznym stylem przywiązania (Fonagy i in., 1991). W związku z tym wyizolowane wspomnienia dotyczące opiekunów czy rekonstrukcje opieki, której doświadczyliśmy jako dzieci, nakierowują lub przynajmniej przepowiadają rodzaj przywiązania, jaki łączy ludzi z ich dziećmi. Kiedy dorośli stają się rodzicami, często odtwarzają ze swoimi dziećmi wzorzec obecny w ich własnym dzieciństwie.

Czy trójczynnikowa klasyfikacja stworzona przez Ainsworth rzeczywiście wyczerpuje wszystkie możliwe konfiguracje, jakie istnieją między dzieckiem a opiekunem? Przez wiele lat badacze sporadycznie odnotowywali trudne do sklasyfikowania niemowlęta, które wykazywały zastanawiające oznaki więcej niż jednego stylu przywiązania lub nieoczekiwane i dziwne zachowania, takie jak nagłe znieruchomienie, wraz z oznakami lęku w obliczu pojawienia się opiekuna. Main i Solomon (1990) zaproponowały utworzenie czwartej kategorii – dla tak zwanych zdezorganizowanych niemowląt. Zasugerowały, że takie niemowlęta nie utworzyły stabilnej strategii radzenia sobie z dystresem – stąd trudność w przypisaniu ich do jednego z trzech wzorców przywiązania.

Późniejsze badania sugerują, że styl przywiązania „D” – czyli zdezorganizowany – pomimo nieokreślonego charakteru, może być wiarygodnie identyfikowany i pozostaje stabilny w okresie niemowlęcym (van IJzendoorn i in., 1999). Częstotliwość jego występowania nie zmienia się w zależności od płci dziecka czy jego temperamentu ani wraz ze stanem zdrowia psychicznego matki. Niemniej wydaje się, że kluczową rolę odgrywa tu tło rodzinne. W reprezentatywnej próbie niemowląt w USA częstość występowania zdezorganizowanego stylu przywiązania wynosiła około piętnastu procent, ale odsetek wzrósł do dwudziestu pięciu procent w grupie o niskim statusie społeczno-ekonomicznym (SES) i do nieco poniżej pięćdziesięciu procent w grupie niemowląt będących ofiarą przemocy. W związku z tym badacze doszli do wniosku, że zdezorganizowany wzorzec może być odpowiedzią na znęcanie się. Należy jednak pamiętać, że znęcanie się opiekuna nie zawsze prowadzi do zdezorganizowanego wzorca przywiązania. Ponadto zdezorganizowany wzorzec może występować przy braku wyraźnych dowodów świadczących o maltretowaniu (Granqvist i in., 2017). Na przykład zdezorganizowany wzorzec występuje często wśród dzieci wychowywanych w warunkach instytucjonalnych, ale potencjalny wkład znęcania się w takich warunkach pozostaje niejasny (Lionetti i in., 2015).

W oczekiwaniu na dalszą analizę dokładnych przyczyn dezorganizacji badacze podkreślają paradoks, dobrze uchwycony przez teorię przywiązania. Załóżmy, że niemowlę zwykle kieruje się w stronę znanego opiekuna w celu otrzymania pocieszenia w chwilach niepokoju czy strachu – to jedna z podstawowych reakcji przywiązania według Bowlby’ego i Ainsworth. Przypuśćmy jednak, że dziecko reaguje również dystresem lub strachem na gniewne i niepokojące zachowanie opiekuna – i rzeczywiście staje się ostrożne wobec opiekuna skłonnego do takich zachowań. Nietrudno dostrzec, że takie niemowlę może zacząć wykazywać konfliktowe lub paradoksalne reakcje. Opiekun, który stanowi źródło niepokoju czy obaw, jest również potencjalnym źródłem uspokojenia i pocieszenia. Szukanie u niego pocieszenia to zatem ponowne zbliżanie się do źródła niepokoju i obaw. W takich okolicznościach niemowlę może wykazywać sprzeczne lub zdezorganizowane zachowania.

Związki romantyczne

Do tej pory widzieliśmy, że teoria przywiązania może być stosowana do obydwu stron relacji rodzic–dziecko. Pomaga w zrozumieniu zachowania niemowlęcia oraz wzorca opieki wykazywanego przez rodzica. A co z romantycznymi relacjami łączącymi dorosłych? Czy istnieje jakiś związek pomiędzy miłością romantyczną a wzorcami przywiązania, jakie obserwujemy pomiędzy rodzicem a dzieckiem? Aby rozpocząć badania nad tym zagadnieniem, Hazan i Shaver (1987) zamieścili kwestionariusz w lokalnej gazecie „The Rocky Mountain News”. Przeanalizowali odpowiedzi kilkuset respondentów w wieku od czternastu do dziewięćdziesięciu dwóch lat. Przeprowadzili również badania wśród studentów college’u, głównie nastolatków. Uczestnicy mieli określić, który z trzech poniższych opisów najlepiej do nich pasuje:

1. Czuję się nieco nieswojo, kiedy jestem blisko innych; trudno mi zaufać całkowicie, trudno mi pozwolić sobie na zależność od innych. Denerwuję się, gdy ktoś staje się zbyt bliski, i często partnerzy romantyczni chcą, żebym był z nimi bliżej, niż to dla mnie komfortowe.

2. Stosunkowo łatwo jest mi się zbliżyć do innych i czuję się komfortowo, gdy jestem od nich zależny oraz gdy oni są zależni ode mnie. Rzadko martwię się, że zostanę porzucony lub że ktoś się do mnie za bardzo zbliży.

3. Uważam, że inni niechętnie zbliżają się do mnie tak, jak bym tego chciał. Często martwię się, że mój partner nie kocha mnie naprawdę lub nie chce ze mną być. Chcę całkowicie złączyć się z inną osobą i to pragnienie czasami odstrasza ludzi.

Badania dwóch różnych grup dały niemal identyczne wyniki. Większość respondentów uznała, że odnosi się do nich drugi opis, a mniej więcej dwadzieścia procent uznało, że dotyczy ich jeden z dwóch pozostałych. Nietrudno rozpoznać w opcji drugiej „bezpieczny” wzorzec, a w opcji pierwszej i trzeciej – kolejno unikowy i lękowo-ambiwalentny. Okazało się, że samoocena uczestników pozwalała przewidzieć ich odpowiedzi na kolejne pytania dotyczące miłości i flirtu. Na przykład „bezpieczni” uczestnicy chętniej niż którakolwiek z pozostałych dwóch grup zgadzali się ze stwierdzeniem: „W niektórych związkach miłość romantyczna naprawdę trwa i nie zanika z czasem”. Z drugiej strony, „unikowi” uczestnicy byli skłonni zgodzić się, że: „Łatwo jest się zakochać. Czuję, że często zaczynam się zakochiwać”, podczas gdy osoby lękowo-ambiwalentne niemal nigdy nie wybierały tej opcji.

Ustalenia wskazują, że pod względem dynamiki emocjonalnej występują intrygujące paralele pomiędzy rodzicielstwem a romansem. W obu przypadkach zależność sprowadza się do rozpoznawalnego wzorca, nawet jeśli wciąż trwają dyskusje, jak najlepiej scharakteryzować podobieństwa (Fraley, Shaver, 2000). Istnieją również pewne dowody na to, że wczesne wzorce przywiązania przewidują sposób, w jaki ludzie zachowują się w związkach romantycznych. Na przykład w badaniu podłużnym przeprowadzonym na Uniwersytecie Minnesoty dwudziestolatkowie, którzy wykazywali bardziej spójne oznaki bezpiecznego stylu przywiązania, kiedy obserwowano ich jako maluchy, byli mniej skłonni do wplątywania się w nieporozumienia z partnerami romantycznymi. Po konfliktowej wymianie zdań łatwiej potrafili przejść do bardziej pozytywnej dyskusji. Także ich partnerzy wykazywali taką samą zdolność do tłumienia konfliktu (Salvatore i in., 2011).

Imponującą ciągłość w bliskich związkach odnotowali między innymi Waldinger i Schulz (2016). Przeprowadzili oni wywiady z osiemdziesięcioletnimi mężczyznami na temat ich relacji z partnerkami – przy czym te relacje trwały średnio czterdzieści lat. Wywiad, wzorowany na opisanym wcześniej AAI, umożliwił stworzenie złożonego wskaźnika stopnia, w jakim mężczyźni opisywali – w sposób wiarygodny i spójny – swój kochający, bezpieczny związek z partnerką. Mężczyźni zostali zrekrutowani do badania kilkadziesiąt lat wcześniej, kiedy byli jeszcze nastolatkami. Wówczas, na podstawie długich wywiadów, trwających od dziesięciu do dwunastu godzin, oceniono jakość ich relacji z rodzicami. Wtedy również uzyskano złożony wskaźnik, świadczący o ogólnym cieple relacji rodzinnych. Waldinger i Schulz (2016) stwierdzili, że istniał niewielki związek między tymi dwiema miarami: nastolatki z relacjami rodzinnymi pełnymi ciepła kończyli jako osiemdziesięciolatkowie, których cechowały bezpieczne i pełne miłości relacje z partnerkami – prawdopodobnie związek trwał przez lata dzięki sposobom, w jakie mężczyźni radzili sobie z emocjonalnie trudnymi wydarzeniami, zgodnie z oceną dokonaną w połowie życia, kiedy mieli od czterdziestu pięciu do pięćdziesięciu lat. Co więcej, podobne wnioski pojawiły się w przypadku obydwu grup w badaniu mężczyzn, którzy studiowali na Harvardzie, oraz mężczyzn wywodzących się z biedniejszych dzielnic Bostonu.

Religia i przywiązanie

Niektórzy badacze uznali, że idee Bowlby’ego są pomocne w konceptualizacji romantycznych związków osób dorosłych, i posunęli się o krok dalej. Zadali pytanie, czy teoria przywiązania może pomóc nam w myśleniu o przekonaniach i praktykach religijnych. Zgodnie z głównym założeniem chrześcijaństwa należy zwracać się do Boga po otuchę i pocieszenie, zwłaszcza w okresie przeżywania straty czy żałoby. W tym sensie myślenie o Bogu jako o figurze przywiązania, choć wyposażonej w boskie atrybuty, nie wydaje się nierozsądne. Mając to na uwadze, badacze przywiązania podkreślili intrygujące podobieństwa między zwykłym przywiązaniem a sposobem, w jaki ludzie wierzący opisują swoją relację z Bogiem. Przede wszystkim Bóg często nie jest postrzegany jako odległa postać z innego świata, ale jako ktoś stale obecny i dostępny. Ustalone sposoby komunikacji, w szczególności modlitwa czy rytuały, a także wyznaczone miejsca kultu służą zazwyczaj wzmacnianiu poczucia bliskości oraz obcowania z Bogiem. Ponadto, zgodnie z oczekiwaniami teoretyków przywiązania, istnieją dowody na to, że lęk i stres mogą zwiększyć prawdopodobieństwo takiego sposobu poszukiwania bliskości. Na przykład Brown i jej współpracownicy (2004) wykazali, że wdowy, w porównaniu z kobietami, które nie doświadczyły straty małżonka, przywiązywały większą wagę do swoich przekonań religijnych. Im większe było nadawane tym przekonaniom znaczenie, tym łagodniej przebiegała żałoba.

Czy szczególny rodzaj przywiązania, jaki jednostka nabyła w kontekście relacji rodzinnych, wpływa na sposób, w jaki wyobraża sobie własną relację z Bogiem? Jak wyjaśniają między innymi Granqvist i Kirkpatrick (2016), prawdopodobne są dwie możliwości. Z jednej strony może istnieć pełna zgodność między tymi dwoma typami przywiązania. Na przykład dorośli, którzy posiadają mentalny model postaci przywiązania rodzinnego jako osób uczciwych i godnych zaufania, mogą mieć podobne wyobrażenie o Bogu. Z drugiej strony możliwa jest również pewna forma kompensacji. Dorośli, którzy zaczęli myśleć o innych ludziach jako niewiarygodnych i niestabilnych, mogą uważać, że zwrócenie się do Boga niesie szczególne pocieszenie i otuchę. W końcu Bóg może być postrzegany jako zapewniający taki rodzaj bezpieczeństwa i stałości, jakiego zwykłe relacje międzyludzkie nie są w stanie dostarczyć. Ostatnie badania przynoszą pewne dowody na istnienie zarówno podobieństwa, jak i kompensacji (Granqvist i in., 2020). Osoby, które posiadają stabilne relacje przywiązania, prawdopodobnie wyobrażają sobie Boga w zbliżony sposób – jako postać stabilną i życzliwą. Osoby z mniej bezpiecznymi relacjami częściej zgłaszają doświadczenie nagłego nawrócenia, zwłaszcza w okresie emocjonalnego zamętu.

Opisane badania koncentrują się na różnicach indywidualnych w grupie dorosłych. W tym względzie stanowią odbicie linii badań zapoczątkowanych przez Ainsworth, która podkreślała różnice indywidualne występujące wśród dzieci w przywiązaniu do opiekuna. Warto jednak zwrócić uwagę na pewien ważny paradoks, który pojawia się, gdy rozszerzymy teorię przywiązania na obszar religii, zwłaszcza na religie abrahamowe, takie jak chrześcijaństwo, judaizm i islam, w których główną rolę odgrywa figura patriarchalna. Przez Bowlby’ego i jego współpracowników fizyczna obecność postaci przywiązania była postrzegana jako kluczowa dla dobrostanu emocjonalnego, a separacja czy długotrwała utrata – jako szkodliwa dla dobrostanu. Jednak Bóg nie jest na ogół obecny w fizycznym sensie. W jaki zatem sposób wierzący czerpią z niego pociechę? Teoria przywiązania oferuje początek odpowiedzi. Jak utrzymywał Bowlby, starsze niemowlęta i dzieci konstruują tak zwany model roboczy – mentalną reprezentację tego, jak funkcjonuje bliska relacja. To właśnie ten model mentalny kieruje ich zachowaniem w stosunku do postaci przywiązania oraz oczekiwaniami co do tego, jak będzie wyglądała bliska relacja. To dodatkowy krok, który pozwala przypuszczać, że ostatecznie sam model roboczy – a zwłaszcza łatwość, z jaką można go sobie przypomnieć – a nie fizyczna obecność figury przywiązania zapewnia otuchę. Szczegółowo rzecz ujmując, dzieci mogą pocieszać się, aktywując w umyśle model roboczy swojej relacji przywiązania, nawet jeśli postać przywiązania jest fizycznie nieobecna. Wydaje się to dość przekonujące. W końcu z wiekiem małe dzieci łatwiej akceptują rozstania. Podobnie – wydaje się możliwe, że dorośli mogą zyskać pocieszenie poprzez przypomnienie sobie modelu roboczego odnoszącego się do Boga. Taki mentalny akt sam w sobie przynosiłby ukojenie.

Poważna deprywacja – powrót Bowlby’ego

Doświadczenia Bowlby’ego w charakterze nauczyciela w Priory Gate, jak również liczne badania, które przeanalizował on po drugiej wojnie światowej, sugerowały, że wczesna deprywacja emocjonalna ma wpływ na rozwój nie tylko w krótkim okresie, ale również w perspektywie długoterminowej – że pozostawia trwałe piętno na rozwijającym się umyśle i mózgu dziecka. Badania przeprowadzone przez Harlowa na rezusach dostarczyły wsparcia dla tej teorii. Systematyczna deprywacja opieki matczynej w okresie dzieciństwa doprowadziła do trwałych problemów społecznych i emocjonalnych, utrzymujących się aż do dorosłości.

Z drugiej strony, niektóre późniejsze badania, przeprowadzone w dużej części na terenie Wielkiej Brytanii, oferowały bardziej optymistyczny obraz skutków wczesnej deprywacji. Kiedy dzieci przenoszono spod kiepskiej opieki instytucjonalnej do domów adopcyjnych lub zastępczych, często obserwowano niezwykłą poprawę ich stanu. Dwa znaczące przeglądy takich ustaleń – jeden autorstwa Ann i Alana Clarke’ów oraz jeden Michaela Ruttera – skłaniały do wiary w plastyczność rozwijającego się mózgu, a szerzej – w korzystne efekty, jakie adopcja może zaoferować dzieciom, które doświadczyły wczesnej deprywacji społecznej i emocjonalnej (Clarke, Clarke, 1976; Rutter, 1972).

Upadek reżimu Ceaușescu w Rumunii w 1989 roku niespodziewanie ponownie uruchomił debatę na temat tego, czy można zrekompensować wszystkie formy wczesnej deprywacji. Naukowcy badali już wcześniej dzieci w sierocińcach o niskiej jakości opieki, ale placówki, na które natrafiano w Rumunii, w przerażający sposób przypominały warunki stworzone przez Harlowa na potrzeby eksperymentu z rezusami. Dzieci były pozostawiane na długie godziny w łóżeczkach. Otrzymały bardzo niewiele indywidualnej opieki. Po upadku reżimu międzynarodowe agencje ułatwiły adopcje tysięcy dzieci do Europy Zachodniej i Ameryki Północnej, uruchamiając w ten sposób ponury eksperyment naturalny.

Późniejsze badania adoptowanych rumuńskich dzieci ujawniły trwały charakterystyczny wzór, obecny zwłaszcza w grupie, która spędziła w sierocińcach lata, a nie miesiące. Rodzice adopcyjni często zgłaszali niezwykły brak powściągliwości w traktowaniu przez dzieci nieznanych sobie dorosłych – reagowały one mniej więcej w zbliżony sposób na osoby całkowicie obce i na znajomych. Były gotowe wyjść z nieznajomymi i nie wykazywały zachowania, które normalnie powinno wystąpić w tak nietypowej sytuacji. Wśród sześciolatków brak powściągliwości był powiązany z nieprawidłowym funkcjonowaniem uwagi, a także z problemami w relacjach społecznych z rówieśnikami (O’Connor, Rutter, 2000). U dzieci jedenastoletnich – nadal był zauważalny. Niektóre dzieci naruszały granice społeczne w czasie rozmowy z ankieterem: dużo mówiły lub siadały zbyt blisko, szeptały mu do ucha lub go dotykały (Rutter i in., 2007).

Należy podkreślić, że taki wzorzec nie występował u wszystkich adoptowanych dzieci. Nawet w grupie tych, które spędziły w rumuńskim sierocińcu więcej niż dwa lata, tylko mniej więcej jedna trzecia była dotknięta omawianym problemem. Jednak dla tej mniejszości brak możliwości stworzenia stabilnego wzorca przywiązania we wczesnym dzieciństwie wiązał się z trwałymi konsekwencjami, które utrzymywały się nawet wtedy, gdy dzieci korzystały z dobrodziejstwa życia ze starannie sprawdzonymi, życzliwymi rodzinami adopcyjnymi przez większość późniejszego dzieciństwa. Wygląda więc na to, że plastyczność mózgu ma swoje granice. Niektóre wczesne doświadczenia mogą wpływać na mózg w sposób nieodwracalny lub sprawić, że pozostanie on odporny na zwykłą miłość i życzliwość. Pytanie, jak intepretować taki wpływ, pozostaje wciąż otwarte.

Jedna z prawdopodobnych odpowiedzi jest taka, że ludzki mózg naturalnie „oczekuje” pewnego rodzaju stabilnego, ukierunkowanego przywiązania, które ma uformować się we wczesnym dzieciństwie. To interpretacja, która podobałaby się Bowlby’emu. W przypadku całkowitego braku wczesnego przywiązania dzieci zachowują nieprzystosowawcze i bezkrytyczne podejście do obcych, pomimo adopcji przez kochającą rodzinę. Inna interpretacja zakłada, że ludzki mózg jest zaprojektowany tak, aby przystosować się do niepokojąco szerokiego zakresu wzorców wychowania dzieci. Na ogół rozwija formę wybiórczości: preferencji wobec znanych opiekunów, na których można polegać, takiej, jaką większość społeczności uważa za normalną i zdrową; ale może również rozwinąć mniej selektywną formę interakcji – skierowaną bezkrytycznie do wszystkich potencjalnych opiekunów. Mówiąc bardziej obrazowo, być może ludzki mózg może przystosować się do rodziny nuklearnej z jednym opiekunem na czele lub do wspólnoty z nieustanną rotacją opiekunów. Jeśli rumuńskie dzieci sprowadzone do Wielkiej Brytanii miały trudności w późniejszym życiu, to czy przyczyną było to, że brakowało im przywiązania, które jest kluczowe do prawidłowego rozwoju? A może alternatywnym wyjaśnieniem jest fakt, że zostały one przeniesione z bezosobowych, wspólnotowych warunków, co do których wykształciły strategię adaptacyjną do środowiska, gdzie taka bezkrytyczna towarzyskość jest uważana za zachowanie nieodpowiednie, a nawet ryzykowne?

Wnioski

Psychologia – a psychologia rozwojowa nie stanowi tu wyjątku – miała swój udział w modnych programach badawczych: wąskich, często scjentystycznych kierunkach badań, wykraczających, jak się wydaje, poza obszar ludzkiego życia, które odbywa się w rodzinie, szkolnej klasie czy w miejscu pracy. Teoria przywiązania nie może być krytykowana pod tym względem. Jej początki – obserwacje Bowby’ego dotyczące dzieci pozbawionych emocji – w mniejszym lub większym stopniu zagwarantowały, iż ustalenia powiedzą nam coś ważnego o tym, jak dzieci odnoszą się do swoich opiekunów i jak się potem rozwijają.

W tym wciąż trwającym i rozwijającym się programie badawczym dwa wnioski trafiają do mnie w sposób szczególny. Nawet poza domem dziecka, w zwyczajnych rodzinach dzieci doświadczają różnych form opieki. Niektóre mają kochających i czułych opiekunów, inne jednak nie. Dzieci nie tylko wchodzą w relację z opiekunem wyposażone w zestaw zachowań zaprojektowanych tak, aby zasygnalizować swoje potrzeby, ale są również zaskakująco dobre w odgadywaniu i zapamiętywaniu, kto te potrzeby dobrze spełnia – nie tylko potrzebę fizycznej bliskości, ale również potrzebę emocjonalnego i psychologicznego wsparcia. Innymi słowy, w relacji z opiekunem dzieci są dobrymi sędziami charakteru. Zwracają uwagę na to, kto się nimi opiekuje, a kto tego nie robi. Potrafią wyrobić sobie zdanie o ludziach bardzo wcześnie – w ciągu pierwszego roku życia – co samo w sobie stanowi niezwykłe psychologiczne osiągnięcie. Jak pokażę w kolejnych rozdziałach, dzieci wykorzystują tę psychologiczną wiedzę w innych dziedzinach. Przykładowo, gdy mają możliwość uczenia się od innych ludzi, nie każdy dorosły czy rówieśnik o zacięciu pedagogicznym otrzymuje ich błogosławieństwo i uwagę. Jak czytelnicy intuicyjnie wiedzą na podstawie wspomnień z własnych lat szkolnych, potencjalni nauczyciele prawdopodobnie zostaną poddani surowej ocenie.

Druga konstatacja stanowi w pewnym sensie odbicie pierwszej. Właśnie podkreśliłem niezwykłą wybiórczość, jaką wykazują zazwyczaj dzieci, gdy poruszają się w gąszczu potencjalnych opiekunów: przyjmują pocieszenie i uspokojenie od jednej osoby, ale pozostają bardziej niezdecydowane w stosunku do innej. Gdy jednak spojrzymy na poważną deprywację emocjonalną – taką, jakiej doświadczają niemowlęta, które spędzają całe miesiące lub lata w sierocińcu – dostrzegamy, że taka wybiórczość może ulec zaburzeniu. Jedną z najbardziej uderzających długoterminowych cech mniejszościowej grupy rumuńskich sierot był ich bezkrytyczny stosunek wobec dorosłych, nawet tych, których dopiero co poznały. Wynika z tego, że my, istoty ludzkie, nie rodzimy się z natychmiastowym wyczuciem, kto powinien zostać naszym najbliższym i najukochańszym człowiekiem. Przy braku rażących zaniedbań jesteśmy w stanie dokonać takich ustaleń w ciągu kilku krótkich miesięcy. W pierwszym roku naszego życia większość z nas ma szansę nauczyć się, że niektórzy ludzie kochają nas i się o nas troszczą w większym stopniu niż pozostali, a my reagujemy na tych, którzy to robią. Niektóre dzieci nigdy jednak nie nabędą takiej wybiórczości. Pozbawione miłości i czułości, staną się skłonne do ich bezkrytycznego poszukiwania.